De la ,, măsurare’’ la evaluare ,, autentică’’ sau de ce să utilizăm toate tipurile de itemi

 

Întreaga activitate de evaluare din ultimele decenii se desfasoara in jurul paradigmei ,, ce rezultate dorim sa obtinem in urma invatarii’’  si are ca punct de plecare observarea efectelor   negative asupra  curriculum-ului si a activitatilor de formare a evaluarii de tip psihometric, incercandu-se o ,,re-proiectare’’ a evaluarii. Teoreticienii nord americani utilizeaza termenul de ,,evaluare autentică’’pentru a defini aceasta noua conceptie. In spiritul evaluarii autentice sunt construite si evaluarile de tip TIMSS (Trends  in International  Mmathematics and Science Study). Multe lucrări de specialitate au analizat şi au adus critici modelului psihometric, în special testelor standardizate care nu măsoară aspecte importante ale învăţării şi nu sprijină învăţarea. Testele standardizate, normative, itemii cu alegere multiplă au rareori capacitatea de a evalua competenţe superioare. Principalele critici aduse testelor standardizate au scos în evidenţă valoarea diagnostică redusă a informaţiilor evaluative, evaluarea capacităţilor inferioare, încurajarea răspunsului la probleme predeterminate. Acestea nu reflectă diversitatea experienţelor cursanţilor, nu reflectă modul în care aceştia învaţă, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.

Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, la procesul de învăţare.

De aceea pentru evaluarile TIMSS s-au utilizat toate tipurile de itemi, diversificarea acestora urmarind dezvoltarea proceselor psihice superioare.

Itemul pedagogic

reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.

 De fapt, în sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare cotidiene,itemul înseamnă sarcina de lucru plus Răspunsul aşteptat. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat”(P. Lisievici, op. Cit.).

Clasificarea itemilor

După criteriul obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/ tipuri:

• 1. itemi obiectivi

• 2. itemi semiobiectivi

• 3. itemi subiectivi

1. Itemii obiectivi;

Tipuri de itemi obiectivi:

• itemi cu alegere multiplă

• itemi cu alegere duală

• itemi tip pereche

1.1   Itemul cu alegere multiplă (IAM)

Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în diferite variante:

1. Găsirea singurului răspuns bun

2. Găsirea celui mai bun răspuns

3. Găsirea singurului răspuns fals

4. Găsirea tuturor răspunsurilor bune

5. Item factual cu alegere unică. Romanul „Ion” a apărut în anul: (se dau cinci variante de răspuns, dintre care doar una este adevărată);

1.2   Itemul cu alegere duală (IAD)

(itemi inchisi cu alegere binare)

Acest tip de itemi solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.

1.3   Itemul tip pereche (ITP)

(itemi inchisi cu raspunsuri corelate)

Aceştia solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/definiţii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau oreprezentare grafică.

2. Itemii semiobiectivi/deschisi

• Itemi cu răspuns scurt

• Itemi de completare

• Întrebări structurate

2.2 Itemul tip complementare de frază sau Textul lacunar

2.3 Întrebarea structurată.

Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:

·                  un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);

·                  subîntrebări;

·                  date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.

  

3. Itemii subiectivi

Repere conceptuale; forme/ tipuri

Se mai numesc şi itemii cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, imprecişi de regulă, care solicită răspunsuri a căror realizare mobilizează cunoştinţe şi abilităţi care iau forma unor structuri integrate şi integrative. Formularea răspunsului la o asemenea întrebare acoperă toate tipurile de obiective. Un subiect de genul următor este un item subiectiv:” Universul copilăriei în opera lui ION CREANGĂ”.

Acest fel de item se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau semiobiective. În aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.

Forme/ tipuri de itemi cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat

·                  Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat

·                  Itemul tip rezolvare de problemă

·                  Itemul tip eseu

·                  Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat

3.1 Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborate

Acesta cere elevului să exprime o singură idee importantă în câteva fraze: o explicaţie, o relaţie, o definiţie descriptivă etc. Profesorul fixează de obicei criterii foarte precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensia sa, structura etc.

3.2 Itemul tip rezolvare de problemă

3.3 Itemul tip eseu

·                  eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;

·                  eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

3.4 Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat

Poate cere un răspuns care se întinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o dizertaţie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o teză. Elevul nu trebuie doar să rezolve problema, să înţeleagă sarcina complexă care i se cere, dar trebuie să facă eforturi tot timpul să-şi structureze răspunsul, să-l redacteze, eventual să-l transcrie.

4. Itemii de evaluare: contexte de folosire

Când folosim itemi obiectivi ?

·                  Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat

·                  Fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor

·                  Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim

·                  Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi mai degrabă decât să corectăm itemi subiectivi

·                  Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare, şi dispunem de timp pentru redactarea itemilor

·                  Urmărim obiective care vizează abilităţi ce trebuie mai bine discriminate.

Când folosim itemi subiectivi ?

·                  Avem o clasă mică / puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat

·                  Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie.

·                  Dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor specifice.

·                  Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi decât să redactăm itemi obiectivi.

·                  Dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri.

·                  Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.

Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?

·                  Pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul cognitiv

·                  Pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor

·                  Pentru a evalua manifestarea gândirii critice

·                  Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite

·                  Pentru a evalua capacitatea de învăţare/ stăpânire a faptelor şi principiile lor pertinente, de a le integra într-un proces de rezolvare de probleme complexe.

·                  Pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.

Extras pe scurt din: 

Teoria şi practica evaluării educaţionale,
Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

Prof. înv. primar Neli Popoveniuc